Учитель сегодня не только предметник и методист, но и исследователь. Это означает, что он способен видеть и понимать интересы, особенности и перспективы развития учащихся, анализировать свои возможности и достижения, обобщать и внедрять положительные результаты работы других учителей в свою деятельность, изучать эффективность тех или иных нововведений.
Исследовательская культура педагога
- Исследовательская культура педагога: понятие и основные компоненты.
- Уровни и ступени исследовательской культуры педагогов.
- Функции педагогической теории в формировании исследовательской культуры педагога
- Исследовательская компетентность как цель и ресурс профессионального саморазвития педагога.
Если вы хотите, чтобы педагогический труд
давал учителю радость,
чтобы повседневное проведение уроков
не превращалось в скучную однообразную повинность,
ведите каждого учителя
на счастливую тропинку исследования
В.А.Сухомлинский
- Исследовательская культура педагога: понятие и основные компоненты.
Учитель сегодня не только предметник и методист, но и исследователь. Это означает, что он способен видеть и понимать интересы, особенности и перспективы развития учащихся, анализировать свои возможности и достижения, обобщать и внедрять положительные результаты работы других учителей в свою деятельность, изучать эффективность тех или иных нововведений.
Однако, как показывает анализ ситуации в образовании, большинство педагогов обладают низкой исследовательской культурой, многие из них не представляют себе процесс педагогического исследования, не знают его характерных особенностей, что затрудняет осуществление самой педагогической деятельности, так как педагогический труд изначально носит творческий, исследовательский характер.
Значимость формирования и развития исследовательской культуры учителя может быть охарактеризована как фактор его готовности к осуществлению разных функциональных видов педагогической деятельности, в первую очередь творческой инновационной деятельности.
Термин «исследовательская культура учителя» в педагогике сравнительно новый и только начинает входить в широкий исследовательский оборот. Исследовательская культура учителя является компонентом его профессионально-педагогической культуры.
Рассмотрим некоторые категории, связанные с понятием «исследовательская культура учителя»: культура, педагогическая культура, исследование, научное исследование, педагогическое исследование, исследовательская культура, исследовательская культура учителя.
Исходная категория «культура» представляет собой сложное междисциплинарное понятие. В Толковом словаре С.И. Ожегова «культура» определяется как «совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении. Это высокий уровень развития, высокий уровень умения».
Анализ философской, психологической и педагогической литературы свидетельствует, что существуют разные подходы к определению понятия «культура». Культура рассматривается как способ самоосуществления и самоизменения человека, становление его как творческой личности. Понятие «культура» употребляется и для обозначения уровня совершенства того или иного умения, как специфический способ деятельности, а также результат этой деятельности, представленный в различных продуктах. Таким образом, культура производна от деятельности. Понятие «культура» означает способы деятельности человека, результаты его деятельности, качественную характеристику деятельности.
Педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, она проявляется в его профессиональных качествах и специфике профессиональной деятельности.
Согласно Толковому словарю русского языка Д. В. Дмитриева исследование – это такое действие, при котором учёные изучают какое-либо явление, проблему и т. д. Исследование научное – один из видов познавательной деятельности, процесс выработки новых знаний, который характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью.
Педагогическое исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития. Различают два уровня исследования – эмпирический и теоретический. Виды педагогических исследований: фундаментальные, прикладные, методические разработки.
Педагогическая исследовательская работа – наиболее эффективный путь профессионального роста педагога. Субъект педагогического исследования – педагог-исследователь. Объектом педагогического исследования могут быть процесс воспитания, процесс обучения, педагогический факт или явление. Целью исследования является новое научное педагогическое знание. Результатами исследовательской деятельности могут быть новые идеи, теоретические и практические выводы, полученные в соответствии с целями и задачами исследования. Таким образом, в качестве результатов исследования могут выступать:
- теоретические положения – новые концепции, подходы, направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации, принципы в области обучения и воспитания, а также их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение;
- практические рекомендации – новые методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы, программы, объяснительные записки к программам, а также их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение.
Методы педагогического исследования – теоретические, эмпирические («эмпирический» – значит воспринимаемый посредством органов чувств), методы количественной и качественной обработки педагогической информации. Эмпирические методы исследования позволяют получить факты. Теоретические методы позволяют их теоретически обобщить.
Основные этапы педагогического исследования.
- Формулирование проблемы, обоснование актуальности выбранной темы.
- Постановка цели и конкретных задач исследования.
- Определение объекта и предмета исследования.
- Выбор метода (методики) проведения исследования.
- Описание процесса исследования.
- Анализ (обсуждение) результатов исследования.
- Формулирование выводов и оценка полученных результатов
Исследовательская культура формируется и выражается в исследовательской деятельности, включает в себя знание закономерностей исследования, владение приемами исследовательской деятельности, активную поисковую потребность, исследовательские способности.
Исследовательская культура учителя – часть его профессионально-педагогической культуры, представляет собой интегративное, динамическое свойство, характеризуется гуманистической направленностью, способностью к методологической рефлексии, профессиональными потребностями и мотивами личностной самореализации, преобразовательными способностями в освоении способов и приемов решения творческих профессиональных задач, индивидуальным стилем деятельности. Исследовательская культура педагога проявляется в единстве внутренней, (духовно-психологической) и внешней (практической) деятельности.
Становление и развитие исследовательской культуры учителя происходит через развитие таких компонентов личности как мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный. Рассмотрим эти компоненты более детально.
Так, мотивационно-ценностный компонент является базовым для формирования когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов, поскольку положительный результат любой деятельности зависит от наличия мотивов, ценностей и внутренних установок личности.
Мотивационно-ценностный компонент представлен системой личностных смыслов, ценностных ориентаций, мотивов и потребностей, это главная движущая сила человека, она подталкивает его к активным действиям, стимулирует к движению вперед и к творческому развитию и совершенствованию. Мотивационно-ценностный компонент исследовательской культуры проявляется в гуманистической направленности педагогической деятельности, в развитой профессиональной потребности учителя в исследовательской деятельности и мотивах личностной самореализации. Отсутствие мотивов, либо недостаточная мотивация и есть главная преграда на пути совершенствования профессиональных и личностных качеств педагога. В результате этого он утрачивает желание к систематической работе над собой, к поиску альтернативных решений проблем, к исследовательской работе и т. д.
Когнитивный компонент исследовательской культуры предполагает овладение учителем знаниями основных понятий, категорий и закономерностей педагогической науки, принципов, методов средств педагогического исследования.
Деятельностный (деятельностно-технологический) компонент исследовательской культуры учителя определяет деятельностную готовность учителя к исследованию, как владение способами и приемами решения профессионально-педагогических, исследовательских задач, исследовательскими умениями (аналитическими, проектировочными, конструктивно-прогностическими),методами, формами и средствами исследовательской деятельности и научного познания.
Рефлексивный компонент исследовательской культуры выражается в умениях самоанализа, самооценки, самонаблюдения, самоконтроля, самосовершенствования, объективной оценки собственной деятельности. Реализация этого компонента позволяет определять причины своих успехов и неудач; обобщать результаты и вырабатывать правила и принципы профессиональной деятельности; анализировать деятельность других учителей и т.д
Проблема измерения исследовательской культуры учителя связана с определением критериев ее оценки. Критерий – это признак, показатель, на основании которого производится оценка, суждение Критериями сформированности исследовательской культуры учителя называют:
психологическую готовность: осознание значимости процесса исследования в профессиональной деятельности, убежденность в ее необходимости, желание овладевать исследовательскими навыками и применять их в своей работе;
научно-теоретическую готовность: знание сущности, предметного содержания исследований в своей образовательной области, структурной организации процесса (виды, типы, формы исследовательской деятельности), комплекса необходимых субъективных и объективных условий, закономерностей и принципов, технологии исследований;
практическую готовность: обладание достаточным уровнем сформированности исследовательских навыков, умение применять их в своей образовательной области, способность к разработке и реализации индивидуальных программ личностно-профессионального саморазвития.
2. Уровни и ступени исследовательской культуры педагогов.
Исследовательская культура учителя включает конструирование и проектирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; владение методической рефлексией. Сформированность этих компонентов позволяет судить о готовности учителя творчески, самостоятельно осуществлять исследовательскую педагогическую деятельность.
В научной литературе дефиниция «уровень» определяется как степень развития какого-нибудь качества, как определенная мера овладения человеком чем-нибудь.
Исследовательская культура учителя проявляется на нескольких уровнях.
Начальный уровень (адаптивный) характеризует отсутствие личностных ориентаций на развитие исследовательской культуры как необходимого компонента профессионально-педагогической культуры учителя; научно-теоретические знания в области научного исследования находятся на репродуктивном уровне, применяются на практике ситуативно, несистемно.
Средний уровень (репродуктивно-эвристический) – характеризуется целенаправленным и осознанным овладением исследовательской культурой, осмыслением методологических, научно-теоретических основ исследовательской деятельности, готовностью к применению их на практике (творческая самореализация и исследовательский подход в решении педагогических задач), способность к проектированию, диагностике и анализу проведенных исследований, умение находить определенные усовершенствования в способах деятельности, но без принципиального изменения.
Высокий уровень (креативный) – овладение системой фундаментальных и прикладных знаний, методологией научного исследования для решения конкретных педагогических задач с получением значимого результата, применение навыков проектирования, диагностики, анализа и обработки полученных результатов, наличие высокой внутренней мотивации, субъектный опыт и активность в творческой и исследовательской деятельности.
Исследовательская культура учителя не формируется сама по себе и внезапно, ее формирование – это процесс, продвижение по ступеням профессионального развития учителя.
1-я ступень. Учитель осуществляет педагогическую деятельность на уровне воспроизведения готовых рекомендаций или их адаптации, использует известный педагогический опыт, осваивает известные приемы, методы и формы.
2-я ступень. Педагогическая деятельность учителя связана с формами исследования, предполагающими выбор и целесообразное сочетание уже известного учителю содержания, методов и форм обучения и применение их в новой ситуации с целью повышения эффективности педагогической системы.
3-я ступень. Педагогическая деятельность учителя приобретает исследовательский характер, связана с поиском новых методов обучения, форм, разработкой конструктивных схем на основе научных психолого-педагогических знаний.
4-я ступень. Учитель способен к научному осмыслению педагогической и инновационной деятельности, способен к преобразованию существующего педагогического опыта, имеет опыт исследовательской деятельности, направлен на творчество.
3.Функции педагогической теории в формировании исследовательской культуры педагога
Исследовательская культура педагога предполагает владение им научно-педагогическими знаниями. Это теоретические знания, которые помогают учителю конструировать и воплощать в практику полноценный образовательный процесс. Исходя из конкретных целей урока, учитель отбирает материал, в котором находят отражение все компоненты содержания образования и учитывает, что каждому компоненту соответствует определенный способ усвоения, который позволяет выбирать методы и формы организации учебно-воспитательного процесса. Таким образом, научное представление о процессе обучения наполняется конкретным содержанием, и в этом проявляются творчество и исследовательские возможности учителя.
Педагогическая теория есть система знаний высокой степени обобщенности, ориентированных на объяснение тех или иных сторон действительности и составляющих основу практических действий. Педагогическая теория – это основа проектирования и преобразования реально протекающего учебно-воспитательного процесса. Поэтому ее усвоение становится необходимостью, она является средством профессионального совершенствования учителя. Однако у многих учителей наблюдается негативное отношение к педагогической теории. Объясняется это рядом причин. Одна из них – непонимание связи науки и практики. То, что на языке педагогической науки называется «закономерности», «принципы», «критерии», «механизмы», «содержание», «формы», «методы», «мотивы», «условия», «результаты» и т.д., – воплощает в себе многолетний практический опыт и результаты деятельности множества педагогов. Педагогическая наука не дает точных рецептов обучения и воспитания, но она показывает кратчайшее направление поиска «верных путей формирования личности».
В работе школьных педагогов-практиков стихийно-эмпирическое (обыденное) познание преобладает над научным. Считается, что педагог может быть исследователем, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики.
Определенная часть учителей не умеют переносить теоретические знания в профессиональную практику. Теория в той или иной мере абстрагируется от действительности, тогда как практика конкретна. Следовательно, по мнению ряда ученых, учителю –практику необходимо приучать себя к языку теории, что позволит осмысливать практическую ситуацию с научных позиций. Вместе с тем, устаревание и отвержение определенных традиционных представлений о преподавании и учении вызывает необходимость в получении и осмыслении новой научной информации об организации учебного процесса и управлении им, построении новой системы знаний и опыта.
Таким образом, педагогическая теория может выступать как:
элемент содержания исследовательской культуры,
средство формирования исследовательской культуры,
средство осмысления педагогом собственной практической деятельности.
В педагогической литературе выделяют следующие уровни владения научно-педагогическими знаниями: накопление знаний; использование знаний; создание знаний (творчество).
Исследовательская культура учителя, основанная на педагогической теории, проявляется во многих педагогических умениях, например: в умении описать ситуацию на языке педагогической науки; в умении отличать научное отражение действительности от ее художественного описания; в умении различать объекты изучения педагогической науки и объекты реальной жизни и т.д. Важными являются и нормативные знания о том, как вести педагогическое исследование.
Известно, что возникающие в педагогической действительности задачи бывают самыми различными. Там, где учитель не сумел решить проблему интуитивно, эмпирическими способами, опираясь на свой предшествующий опыт, он вынужден обратиться к теории и в ней искать ответ. В педагогической науке доказано, что способность к решению профессиональных задач – показатель профессионализма учителя. Учителю важно знать, что задачи не предстают в готовом виде, и ему самостоятельно приходится формулировать их для себя. Кроме того, учителю необходимы и знания о том, как осуществлять мысленный эксперимент, так как он выступает способом поиска решения проблемной педагогической задачи.
На основе знания педагогической теории строится и самоанализ учителя. Результаты самоанализа позволяют осознать недостаток своих знаний и профессиональных умений как причины затруднения. Заинтересованный в успехе учитель моделирует подобную ситуацию, где он «может действовать» иначе, осуществляя тем самым самопредвидение. Воплощение желаемого образа в действительности связано с постановкой задач «для себя» (самообязательство). Их реализация побуждает обращаться к педагогической теории, чтобы восполнить недостающие знания и совершенствовать на их основе профессиональные умения. Регулярное осуществление самопредвидения, самообязательства и самоотчета в соответствии с педагогической теорией способствует созданию собственной модели профессионала, к которой стремится учитель.
Таким образом, педагогическая теория существует не сама по себе, а призвана обеспечить успех педагогической практике.
4. Исследовательская компетентность как цель и ресурс профессионального саморазвития педагога.
Исследовательская компетентность определяется как совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, позволяющих человеку быть исследователем. Исследовательская компетентность – это и осознанная готовность продвигаться в усвоении и построении систем новых знаний.
В качестве типичных элементов исследовательской компетентности выделяются способности человека осуществлять:
a) целеполагание, т.е. выделение цели деятельности;
b) целевыполнение, т.е. определение предмета, средств деятельности, реализацию намеченных действий;
c) рефлексию, анализ результатов деятельности, т.е. соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью.
Исследовательская компетентность учителя проявляется в разных исследовательских умениях и навыках:
1) Умение наблюдать педагогический процесс, «видеть» вопросы, проблемы, требующие глубокого изучения и дальнейшего совершенствования;
2) Умение выдвинуть и сформулировать гипотезу, в случае возникновения проблемно-педагогической ситуации;
3) Умение работать с научной педагогической литературой (монографической, периодической), исследовательскими трудами, работами, популяризирующими передовой опыт; умение критически её воспринимать, выявляя объективно ценное и отстаивая свои суждения;
4) Навыки работы со справочной литературой (библиографическими справочниками, указателями, каталогами, другими источниками информации);
5) Умение первичного наблюдения и анализа педагогического процесса, анализа учебного занятия по содержанию, методам преподавания, организации учебной деятельности детей; умение содержательного и психолого-педагогического обоснования своих суждений и оценок;
6) Умение овладевать передовым опытом других педагогов, творчески перерабатывать его и применять в своей работе.
Все исследовательские умения, необходимые для успешного осуществления деятельности педагога условно можно объединить в следующие группы:
1) операционные исследовательские умения;
2) организаторские исследовательские умения;
3) практические исследовательские навыки;
4) коммуникативные исследовательские умения.
Рекомендуемая литература
- Педагогика современной школы. Основы педагогики. Дидактика. Курс лекций: учеб.-метод. пособие/ И.И. Цыркун, А.И. Андарало, Е.Н. Артеменок, А.Р.Борисевич идр. Под общ. ред. И.И. Цыркуна–Минск, 2011.– Лекция №6.
- Жук, О.Л. Педагогика: Учеб.-метод.комплекс для студентов пед. специальностей / О. Л. Жук. - Мн.: БГУ, 2003. – 383 с.
- Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю)/ М.Н. Скаткин – М., 1986.–150с.
- Краевский, В.В.Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя/ В.В. Краевский – Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. –165 с.
Составитель Когачевская Т.И.
раскрыть » / « свернуть